12 et 13 novembre 2026 Université Laval, Québec

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La créativité est l’un des principaux éléments permettant de faire des apprentissages, des « créatissages » comme l’affirme Isabelle Capron Puozzo (2016), développant entre autres la capacité : à communiquer avec les autres (Csikszentmihalyi, 1996); à produire quelque chose de nouveau, d’original (Gruber, 1981); à associer des idées visant à créer de nouveaux liens (Cropley, 1997); à exercer sa pensée divergente (Guilford, 1950); à tolérer un certain déséquilibre (Dacey et Lennon, 1998); à développer l’esprit critique (Vincent- Lancrin et al., 2020); et à cultiver l’imagination (Chaîné, 2012; Greene, 2000). La créativité est « ce désir d’explorer et d’inventer sans connaître d’avance son utilité potentielle »; elle « ne s’enseigne pas, mais elle doit être détectée, reconnue et encouragée » (Haddad, 2012, p. 2). Elle exige de l’audace personnelle et, par conséquent, de l’autonomie qui rompt avec une certaine routine.

Le développement de la créativité dans la formation des enseignant·e·s représente donc une nécessité tant pédagogique que culturelle dans un monde éducatif en constante transformation. Face à la diversité croissante des apprenant·e·s, à la complexité des contextes de formation et aux nombreux imprévus de la pratique, les enseignant·e·s sont amené·e·s à se réinventer, à adapter leurs savoirs et à concevoir des réponses pédagogiques originales, et à créer un espace ou un environnement propice à l’épanouissement de chacun·e, et ce, au quotidien. Par conséquent, leur travail exige de la créativité et le développement d’une posture d’ouverture, de flexibilité et de curiosité active permettant de modifier ses plans selon les besoins réels des élèves, de s’ajuster aux situations imprévues et d’oser explorer des approches nouvelles. La créativité est alors envisagée comme une compétence transversale, capable de transformer les gestes professionnels au contact de la complexité (Giglio, 2016). Elle repose aussi sur la capacité à penser autrement, à sortir des cadres établis, à nourrir sa pratique par le dialogue interdisciplinaire et les dynamiques de collaboration. Les personnes créatives présentent des qualités qui s’enchaînent et se nourrissent l’une l’autre – curiosité active, sens de l’aventure, tolérance à l’inconnu, ouverture à l’expérience, goût du jeu, suspension du jugement, tolérance à l’ambiguïté, etc. La curiosité active implique de faire des choix, ce qui engendre le mouvement, lance l’action et rend disponible à l’aventure (Saives et Bernèche, 2023).

La place de la créativité est appelée à se déployer dans une variété de contextes d’enseignement et d’apprentissage, comme nous avons pu l’aborder lors de la Journée d’étude tenue par le GRET le 5 décembre 2025 à l’UQAM. Il y était par exemple question de la posture créative en art dramatique, en art thérapie et en psychologie, et ce, en fonction d’une diversité de pratiques partagées par des artistes-pédagogues.

Le colloque sera l’occasion de poursuivre la réflexion amorcée sur la posture créative en art dramatique tout en ouvrant aux autres disciplines artistiques (danse, musique, arts plastiques), de même qu’à d’autres domaines de formation. Cette posture pourrait être réfléchie en contexte de formation en langue seconde, en univers social, en architecture, en littérature, en design, etc. L’artiste-pédagogue ou la personne formatrice en milieu d’enseignement formel ou informel mobilise différentes approches et pratiques pour

s’adapter à des contextes variés d’enseignement – qu’il soit dans les grandes ou petites villes, bien dotées en ressources ou plus précaires – tout en restant attentif aux réalités sociopolitiques et culturelles de ses apprenant·e·s. Cela suppose une solide formation et culture disciplinaire. Loin des modèles figés, la posture créative peut nourrir la recherche, l’enseignement ancré dans l’actualité et la valorisation de la diversité. En impliquant des choix contextualisés, la posture créative renvoie à un acte de délimitation et à une ouverture vers des alternatives insoupçonnées, comme le souligne Fayga Ostrower (2014) dans sa réflexion sur le potentiel créateur.

De manière transversale, l’intégration d’approches créatives dans la formation initiale et continue ne constitue pas un simple enrichissement méthodologique, mais un véritable changement de paradigme pédagogique. En cultivant leur propre créativité, les artistes- pédagogues et les personnes enseignantes apprennent à sortir des logiques de reproduction et à entrer dans des processus de création partagés avec leurs élèves. Cette posture favorise l’élaboration d’une pédagogie sensible, où les apprentissages se construisent à partir de situations réelles, de matériaux vivants et de langages artistiques multiples.

La créativité enseignée et vécue en contexte d’enseignement et d’apprentissage agit également sur le climat de formation. Les élèves perçoivent que leur place dans le processus est considérée, que leur contribution est valorisée, et que l’erreur ou l’inconnu ne sont pas sanctionnés, mais accueillis comme des étapes du chemin créatif. Cela nourrit un rapport plus libre, plus confiant à l’apprentissage, et ouvre la voie à des pratiques inclusives, respectueuses de la diversité des parcours et des imaginaires. En ce sens, « stimuler l’imaginaire et la créativité des [élèves] dans l’action et la co-action [présente] un défi constant et requière [une posture] accordant une large place à l’écoute et à la créativité pédagogique » (Marceau, 2022, p. 190). Cette créativité exige aussi une connaissance approfondie du champ dans lequel elle s’inscrit. Howard Gardner (2006) insiste sur la nécessité d’une immersion prolongée dans un domaine, ainsi que sur l’importance de la prise de risque, de la tolérance à l’échec et de l’interaction avec une communauté de pairs qui évalue la pertinence et l’originalité des propositions. Les retombées de ces pratiques sont multiples : les élèves développent non seulement une variété de compétences, mais aussi une capacité accrue à coopérer, à résoudre des problèmes, à prendre la parole en public, à affiner leur regard critique et à exercer leur autonomie dans un cadre structurant. L’art dramatique ou toute autre discipline de formation, lorsqu’elle est abordée dans une perspective créative, devient un puissant outil de subjectivation, où chacun·e peut expérimenter différents rôles sociaux, explorer des identités et développer l’empathie.

Enfin, développer la créativité, c’est reconnaître le droit à l’expérimentation, au doute, à la recherche de nouvelles formes d’intervention, et ce, tant pour la personne apprenante qu’enseignante. Cela revient à considérer la pratique comme un espace d’invention continue, où la liberté pédagogique et l’exigence de sens sont indissociables. Il s’agit d’un engagement professionnel exigeant pour la personne enseignante, mais fondamental afin de faire de l’école un lieu vivant, sensible et transformateur (Craft, 2005; Sawyer, 2012).

L’édition 2026 du colloque du GRET propose d’interroger la posture créative dans divers contextes de formation et de recherche :

  • Comment développer la posture créative en contexte de formation initiale et continue?

  • De quelles manières la créativité peut-elle nourrir les pratiques et transformer la posture enseignante?

  • Comment observer et susciter le développement de la créativité dans différents contextes d’enseignement et d’apprentissage?

  • Comment la créativité peut-elle soutenir l’apprentissage quand le langage fait défaut?

  • Comment la créativité s’incarne-t-elle dans les collaborations sur le plan de la recherche et de la pratique?

Cette édition du colloque accueillera des propositions de communication, de table ronde et de conférence-démonstration pouvant porter sur l’enseignement de l’art dramatique et d’autres disciplines abordant la posture créative en contexte de formation. Il pourrait par exemple être question de la créativité comme moteur de pratiques pédagogiques transversales et interdisciplinaires, notamment à travers l’intégration de l’art dramatique en contexte d’enseignement des langues secondes et étrangères, en contextes plurilingues et interculturels, ou encore en adaptation scolaire. Les propositions pourront ainsi interroger la manière dont les processus créatifs propres aux arts vivants contribuent à soutenir l’engagement des apprenant·e·s, à renouveler les pratiques d’enseignement et à nourrir la recherche en éducation, tant sur les plans didactique, cognitif, social qu’affectif.

Modalités de soumission

Les propositions en français doivent être envoyées par courriel au GRET (gret.uqam@gmail.com) d’ici le 30 mars 2026. Celles-ci doivent comprendre les informations suivantes :

  • Titre

  • Auteur·trice et affiliation

  • Résumé (250-300 mots)

  • Notice biographique (100-150 mots)

  • Besoins particuliers (s’il y a lieu)

  • Mode de présentation privilégié (en présentiel ou à distance)

Comité scientifique

Francine Chaîné (Université Laval) Marie-Eve Skelling Desmeules (UQAC) Florian Hameau (Université Laval) Maud Gendron-Langevin (UQAM) Carole Marceau (UQAM)

Virginie Rouxel (UQAM, Université Laval)

Bibliographie

Capron Puozzo, I. (2016). Créatissage : lorsque la créativité rencontre l’apprentissage…

Formation et pratiques d’enseignement en questions, (hors-série 1), 7-12.

Chaîné, F. (2012). Créativité et création en éducation : Liminaire. Éducation et francophonie, 40(2), 1-5

Craft, A. (2005). Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas. Routledge.

Cropley, A. J. (1997). Creativity: A Bundle of Paradoxes. Gifted and Talented International, 12(1), 8-14.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.

Dacey, J. S. et Lennon, K. H. (1998). Understanding Creativity. The Interplay of Biological, Psychological, and Social Factors. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice (pp. 63- 86). Basic Books.

Giglio, M. (2016). Créativité et professionnalité de l’enseignant : une démarche de recherche-innovation-formation. Formation et profession, 24(2), 45-55.

Greene, M. (2000). Releasing Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social Change. San-Francisco: Jossey-Bass publishers.

Gruber, H. E. (1981). Darwin on Man. A Psychological Study of Scientific Creativity. Chicago: University of Chicago Press.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(444-454).

Haddad, G. (2012). Les défis de la créativité. Recherche et prospective en éducation/UNESCO : Contributions thématiques, 1-10.

Marceau, C. (2022). Le théâtre comme point de départ pour la socialisation et l’inclusion sociale. Dans M. Trudel et S. Fortin (dir.), Rattachez les fils de sa vie par les arts visuels, la danse, la musique et le théâtre (p. 173-209). PUL.

Ostrower, F. (2014). Criatividade e processos de criação (30e éd.). Petrópolis : Vozes.

Saives, A-L. et Bernèche, C. (2023). La créativité à l’œuvre selon la psychologie humaniste : entretien avec René Bernèche, professeur en psychologie de la créativité. Éditions JFD.

Sawyer, R. K. (2012). Explaining Creativity: The Science of Human Innovation (2e éd.). Oxford University Press.

Vincent-Lancrin, S. et al. (2020). Développer la créativité et l’esprit critique des élèves : Des actions concrètes pour l’école, la recherche et l’innovation dans l’enseignement. Paris : Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/8ec65f18-fr